Реформаторски-экспериментальные поиски форм и методов исторического образвания на рубеже XIX–XX вв

В итоге царь обвинил депутатов в либерализме, попустительстве по отношению к школе, и проекты остались нереализованными

Государственная политика оздоровления школы началась со смены министров просвещения. В течение сравнительно небольшого промежутка времени, с 1906 по 1914 гг., пост министра поочередно занимали Т.М. Кауфман (1906–1908), А.Н. Шварц (1908–1910), Л.А. Кассо (1910–1914). Деятельность этих министров довольно метко охарактеризовал И.С. Клюжев, член Государственной Думы, который в своем выступлении на одном из заседаний констатировал, что «Отечество не избаловано назначением таких министров народного просвещения, которые могли бы быть признаны благожелательными к нуждам образования народа и к развитию его».

На деле же обновление школьной политики в конечном итоге сводилось к изданию новых предписаний и руководств с определением границ того, что, когда и как делать, циркулярами:

1) от 15 марта 1907 г. восстановлены переводные экзамены из класса в класс, экзамен рассматривался как средство повышения качества знаний;

2) от 7 июля 1907 г. устанавливалось беспрекословное выполнение учащимися всех учебных положений, они также лишались каких-либо гражданских прав;

3) от 19 октября 1907 г. предоставлялось право предводителям дворянства иметь решающий голос на педагогических советах и т.д.

Таким образом, политика, проводимая министерством народного просвещения, была направлена на установление контроля над школой.

И все же министр народного просвещения не мог оставить без внимания мнение общества о том, что школа дает плохое образование. В связи с этим в 1912 г. перед Учебным комитетом был поставлен вопрос о необходимости проверки преподаваемых в школах дисциплин. Особое внимание было обращено на преподавание истории, и выбор этот был не случаен. Задачи школьного курса истории определяются социальным заказам общества. В начале XX в. общество было расколото, поэтому и единства в понимании целей обучения и образования не было. А вот вопросы «чему учить?» и «как учить?» требовали ответа. Происходящие внутри страны политические события требовали, чтобы вступающие в жизнь молодые люди умели видеть историческую связь между настоящим и прошлым, могли определять перспективы развития общества, иными словами, научно воспринимать мир.

На развитие исторической мысли и способов преподавания истории оказал большое влияние Л.Н. Толстой (1828–1910 гг.). Он был скорее приверженцем философии истории, т.к. «цель истории видел в знании движения человечества». Его интересовал «закон, производящий всеобщее движение» . Для исторических взглядов Л.Н. Толстого были характерны демократические тенденции. Так, главную движущую силу истории он видел не в избранных личностях, а в народе:» История не есть история монархов и писателей и как бы не изменялись формы человеческого бытия, всегда остаётся один непреложный закон добра». Открыв в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, великий писатель и педагог эти принципы воплощал на практике. Он учил детей истории, раскрывал движение жизни на ярких и увлекательных исторических рассказах. Педагогический принцип Л.Н. Толстого основывался на уважении личности ребенка и отсутствии всякого принуждения. Он воспитывал в детях интерес к знаниям, в т.ч. и историческим.

В эпоху утверждения капитализма прогрессивные взгляды высказывали также представители буржуазии. Так, Е.К. Кемниц на страницах журнала «Учитель» выступил против превращения истории в рассказы о действиях царей, полководцев и других исторических деятелей, доказывая, что «не отдельная личность, но целый народ должен быть предметом внимания».

К.Д. Ушинский (1824–1870 гг.) требовал изучения общественного организма «в его целости и притом не в какой-нибудь внешней системе, а именно в его историческом развитии».

На страницах печати всё чаще печатались статьи протеста против оторванности школьного исторического курса от запросов жизни. Высказывались мнения о необходимости уделять возможно больше внимания не вопросам далекого прошлого, но тем историческим явлениям, которые были близки современности: «к чему же, спрашивается, эта громадная масса исторических имён и фактов, приобретаемых учащимися в итоге многолетнего тяжёлого труда, когда эта масса сведений остаётся без всякого приложения, и самые живые вопросы остаются для оканчивающих школу неизвестными», – возмущался автор одной из методических работ того времени.

Другое по теме:

Понятие "познавательный интерес" в разных аспектах
Целью данного параграфа является рассмотрение понятия "познавательный интерес" в историческом, психологическом и дидактическом аспектах. Рассмотрим историко-педагогический аспект формирования познавательного интереса. Так например Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитан ...

Определение понятия «духовно-нравственные качества»
Для того чтобы определить, что такое «духовно-нравственные качества», необходимо проанализировать понятия: «Духовность», «Нравственность» и «Качество». В истории философии содержание духовности определяется как «человеческое в человеке», « то, что отличает человека, что присуще только ему». Духовно ...

Ознакомление младших школьников с различными тематическими группами лексики в процессе обучения родному языку
В рамках модернизации образования современная школа сегодня претерпевает существенные изменения. В условиях перехода к новым образовательным стандартам возникает вопрос о том, какой должна стать цель начального общего образования. В федеральном государственном образовательном стандарте предусматрив ...