Педагогика и воспитание » Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в » Реформаторски-экспериментальные поиски форм и методов исторического образвания на рубеже XIX–XX вв

Реформаторски-экспериментальные поиски форм и методов исторического образвания на рубеже XIX–XX вв

Страница 10

Но программу 1913 г. нельзя считать копией программы 1902 г. Время наложило отпечаток на содержание новой программы. Так, в теме о Петре I понятие «реформы» было заменено понятием «преобразование»; увеличено вниманием к вопросам внешней политики, о чём говорят темы: «Софья Палеолог», «Азовские походы», «Сношения с Англией». Новым для элементарного курса стало введение тем земской и городской реформ. Заслуживает внимания и то, что деятельность Петра I и Александра I раскрыты более подробно, но вместе с тем нужно иметь в виду, что материал подбирался таким образом, чтобы больше воздействовать на чувства, а не на развитие умственных способностей. Это говорит о том, что задачи воспитательного характера были основополагающими при определении содержания элементарного курса.

Наиболее остро борьба между старыми и новыми подходами развернулась при разработке систематического курса русской истории. Программа была приближена к достижениям исторической науки, но и здесь присутствовала идеологизация, о чём свидетельствует увеличение биографических данных и, наоборот, сокращение материала, касающегося внешнеполитических сторон жизни государства. Это позволяет сделать вывод о том, что систематический курс строился по тому же принципу, что и элементарный. В программе было дано чёткое указание на то, что «наилучшее усвоение общих линий истории должно происходить на основе изучения характеристик и исторических личностей».

Изучению в старших классах в основном подлежала история фактическая, экономическая и история культуры. Материал не был обогащен новыми фактами, событиями, а, наоборот, было сделано всё, чтобы упростить его. Поэтому утверждать, что произошло коренное изменение содержания курсов истории в лучшую сторону, было бы неправомерным. Проблема путей и способов исторического познания в гимназическом курсе истории осталась нерешенной.

Разработанные программы получили самые различные отклики. Значительная часть учителей дала им довольно резкую оценку. Было отмечено, что новые программы грешат отвлечённостью, они совершенно не соответствуют интересам и запросам русской школы и жизни, а вопросы современности в официальные программы не включены.

Вместе с тем следует отметить, что программа 1913 г., по сравнению с предыдущими, стала шагом вперёд в определении содержания исторического образования. Например, с четвёртого класса предусматривалось одновременное преподавание истории русской и всеобщей. Ранее всеобщая история опережала и как бы подавляла историю России.

Новым в преподавании истории было требование о формировании понимания учащимися взаимосвязи изучаемых событий, о необходимости выяснения причинно-следственных связей между историческими явлениями, постановка вопроса о соблюдении хронологической последовательности при изучении курсов. В объяснительной записке к элементарному курсу есть указание: изложение вести «в хронологической последовательности и ставить выбранные для изучения факты в некоторый внутренний порядок».

В итоге ученики должны были усвоить, как отмечено в программе, «цельное систематическое знание всех существенных моментов как внешней, так и внутренней истории родной страны в их взаимной связи».

Резкий отзыв программа 1913 г. получила в журнале «Школа и жизнь», где в одной из публикаций говорилось, что недостатки принятой программы так велики, что если судить по ней о реформе школы, то это равносильно дару данайцев. 3

Педагогическая общественность склонна была рассматривать новую школьную программу как пожелание правительства реформировать школу, но, в противовес этому, в одном из министерских циркуляров от 13 июля 1913 г. говорилось, что «принятая программа по истории – это броня против изменений в школе». О возможных реформах школьного образования следовало забыть.

Как показал последующий год работы, Программа оказалась нежизнеспособной. Это выразилось в недостаточном количестве часов, отведенных на изучение курсов. Например, на изучение элементарного курса в мужских гимназиях было отведено полтора года при двух недельных часах. На этот же курс в реальных училищах при таком же количестве часов полагался только один год. Кроме того, «система концентров убивала интерес к изучению предмета, не давала возможности учащимся развить свои творческие способности».

Страницы: 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15


Другое по теме:

Определение понятие умственная отсталость
Под умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Правильное понимание умственной отсталости имеет большое теоретическое и практическое задание. Теоретическое значение верного определения умственной о ...

Диагностика творческих способностей учащихся первых классов
Любое проектирование начинается с анализа. В своей дипломной работе я провожу диагностическое исследование. Для этого применяется мною контролирующий эксперимент, целью, которого является определение имеющихся творческих способностей и воображения у детей младшего школьного возраста. Целью данного ...

Туристические игры
"Меж двух огней". Игра проводится на волейбольной площадке (без сетки). Капитаны становятся за лицевыми линиями площадки, а игроки их команд - на противоположной ее половине. Таким образом, каждая команда находится как бы меж двух огней. По жребию один из капитанов вводит мяч (волейбольны ...

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.edubrilliant.ru