Три основные концепции обучения

Концепция обучения – это система взглядов на дидактику и её основные категории, базирующиеся (основанные) на различных философских основаниях. В педагогике концепцию обучения часто называют дидактическими системами (система Коменского). В дидактике к настоящему времени выделяют три основных концепции обучения:1) традиционная – доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт). Целью данной концепции является передача и усвоение готовых знаний, выработка умений и навыков применения полученных знаний; 2) педоцентрическая – доминирующая роль отводится учению, деятельности учеников (Л. Толстой. Д. Дьюи, В. Лай и др. ). Целью является развитие личности ребёнка и раскрытие всех потенциальных возможностей через спонтанную свободную деятельность обучаемого. 3) современные дидактические системы – в центре обучения – взаимодействие преподавания и учения, деятельность как учителя, так и ученика (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, Ш. Амонашвили). Цель – формирование системы знаний и обеспечение развития личности обучаемого. Традиционно дидактическая система наиболее ярко представлена концепцией немецкого учёного И. Ф. Гербарта, обосновавшего систему обучения, которая используется в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввёл принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение, носящее воспитывающий характер, должно связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно – потребностной сферой личности. Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырём формальным, ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала как части знаний и углублённое его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Следовательно, логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Дидактику Герберта, по утверждению П. И. Пидкасистого, характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламента, предписаниям. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что имело важное значение для дидактики XIX века. Это значило ещё и потому, что он основал ступени обучения на основе психологического анализа процесса обучения и учения психических процессах формирования знаний, а также философско – этических представлений о личности. Однако психология и этика Герберта нашли идеалистический и метафизический характер, что ослабляло его дидактическую систему, делало её излишне рассудочной, негибкой.

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за излишний вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребёнка и от жизни. Критиковалась система Гербарта и за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребёнка в активную умственную деятельность, не способствует развитию мышления; за то, что она авторитарна и подавляет самостоятельность ученика. Это породило в начале XX века новые подходы к осмыслению внутренней сущности обучения. Наибольшее внимание следует уделить педоцентрической дидактике. Её часто называют прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Возникновение педоцентрической концепции обучения связано с именем американского педагога Д. Дьюи, исследования которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи исходил из того, что педоцентизм предполагает построение обучения, исходя из потребностей интересов и способностей ребёнка. С точки зрения этой концепции, цель обучения – развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентрическое направление в педагогике разрабатывает проблемы воспитания и обучения, исходя исключительно из особенностей ребенка. Оно явилось реакцией педагогов новейшего времени на гербарторианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли её "школой книжной учёбы", оторванной от мира ребёнка, и противопоставляли ей "школу труда жизни". Образно обозначая ориентацию новой дидактики на ребёнка, педоцентристы провозглашали: глагол "обучать" имеет два значения – обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни", надо знать и Джона и латынь, а прежде считалось, что для обучения надо знать только латынь. Представители педоцентрической дидактики считали её главной проблемой активизацию ученика в процессе обучения. Учителю следовало сделать так, чтобы учение детей носило самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Таким образом, обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их самопроизвольной деятельности означало, "обучение через деление". У педоцентристов структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности; формулировка проблемы и сути затруднения; выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы; выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Эти этапы обучения воспроизводят ход исследовательского мышления, научного поиска. Такой взгляд на обучение повлёк за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из педагогов – реформаторов В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое внимание он уделял "выражению", понимая под ним разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театрализацию, практические работы, называя всё это "педагогикой действия". Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умений решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делать процесс ученика интересным. Вместе с тем, преимущества такой дидактики, её распространение на все предметы и уровни образования нельзя считать бесспорными. Переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведёт к случайному отбору материала, к утрате систематичности знаний, не обеспечивает возможности всесторонней проработки материала. Такое обучение не экономно. Оно требует больших затрат времени. Учитель при таком подходе оттесняется на второй план, превращаясь лишь в консультанта, что снижает качество обучения. Таким образом, перед дидактикой встала дилемма: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения – и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие в развитии личности, либо дать свободную инициативу ребёнка в обучении идти только от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять систематичность в знаниях учеников снизить качественный уровень школьного образования, что продолжает и сегодня иметь место в школах США и вызывает большую тревогу общества и государства. Наличие проблем в традиционных и педоцентрической концепциях заставляет искать пути их решения, Вторая половина XX и начало XXI века характеризуется активным развитием дидактической мысли как у нас в стране так и за рубежом. Постоянно появляются лишь контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в педагогике пока нет, существует ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривает не только формирование знаний, но и общее развитие обучающихся, совершенствование интеллектуальных, трудовых художественных умений, ключевых компетенций базовой культуры личности. Содержание образования в основном строится как предметное, вместе с тем всё большее внимание уделяется интегративным и элективным курсам и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому носит двусторонний, управляемый учителем характер. Учитель руководит учебно – познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей как традиционной, объяснительной, так и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Поиски педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам человека, общества, образования, требует более детального и глубокого рассмотрения в следующей главе настоящих методических материалов.

Другое по теме:

Причины и симптоматика дизартрии
Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем воз ...

Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии
Перспективы развития, получения дальнейшего образования способности социально-трудовой адаптации выпускников особых школ очень различны. Они зависят от многих обстоятельств. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также личные особенности и способности ...

Теоретические вопросы психолого-педагогической коррекции духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
Определившись в параграфе 1.1. со значением терминов «мораль», «нравственность» и «духовность», мы можем сделать вывод о том, что единственным наблюдаемым качеством у человека является нравственность. По проявленной в поведении и рассуждениях ребенка нравственности, педагог может составить представ ...