Педагогика и воспитание » Развитие коррекционного образования в Европе

Развитие коррекционного образования в Европе

После Тридцатилетней войны Германия вступила в период длительного политического и экономического кризиса. Экономический упадок усугублялся упадком культуры и огрублением нравов. В военно-политическом хаосе немецкой жизни наиболее самостоятельным и сильным к началу XVIII столетия сумело стать Королевство Прусское, королем которого был провозглашен курфюрст Фридрих III (1701). Реформы короля, продолжившие преобразования, начатые Фридрихом II, обусловили последующие кардинальные перемены в устройстве политической жизни страны.

Ученые Германии, разоренной войной и раздробленной на мелкие государства, в ХVIII в. находились под влиянием идей предшествующих столетий. Государственная идеология, консерватизм научной в т. ч. медицинской, мысли, кризис экономики отразились на организации психиатрической помощи. Государственных (как и частных) психиатрических учреждений лечебного типа Германия не имела вплоть до ХIХ века. Существовавшие "дома для умалишенных", являвшиеся, по сути, отделениями при исправительных заведениях, как и монастырские "приюты" выполняли исключительно полицейские функции, не преследуя лечебных целей.

Национальная медицинская и педагогическая практика складывалась преимущественно под идейными знаменами немецкой философии (Г. Лессинг; И. Гете; И. Гердер; Ф. Шиллер). Существенное влияние на немецкую психиатрию оказали идеи Канта и Гегеля о примате философской оценки психических недугов оказали заметное влияние на немецкую психиатрию, носившую умозрительный характер и оторванную от почвы живых наблюдений. Вместе с тем наряду с философской психопатологией в середине ХVIII в. в Германии зарождается врачебная психиатрия. Первая лечебница, организованная в Саксонии в 1811 г., вскоре преобразуется в психиатрическую клинику. Однако до середины ХIХ века большинство психиатрических учреждений напоминало зверинцы, где голые и одичалые больные сидели " в каменных мешках" на цепях.

Немецкая идеалистическая философия определила и суть немецкой педагогики ХVIII столетия. Было сформировано понятие о двух сторонах образования: материальной (усвоение содержания обучения) и формальной (развитие мыслительных операций).

Начало специальному обучению глухонемых в стране было положено врачом В. Кергером и учителем Георгом Рафелем. Он выстроил свою систему в соответствии с рекомендациями И.К. Аммана. Опыт индивидуального обучения Г. Рафель изложил в книге “ Искусство научить глухого и немого говорить” (1718).

Удачливее своих коллег оказался С. Гейнике, автор системы обучения, вошедшей в историю сурдопедагогики под названием "чистый устный метод".С. Гейнике организовал институт для глухонемых, что и произошло в 1778 г. в Лейпциге. Вторая школа для глухонемых открылась через 10 лет в столице Пруссии - Берлине (1788).

В Пруссии, проводившей политику просвещенного абсолютизма, неоднократно предпринимались попытки повсеместного открытия начальных (элементарных) школ; издавались эдикты (1717, 1737) об обязательном обучении детей в возрасте 5 - 12 лет. Общее уложение (1794) закрепило переход Пруссии к государственной школьной системе, с этого момента школы объявляются государственными учреждениями, а их деятельность координируется и контролируется специальными ведомствами. К середине XIX в. многие немецкие земли приняли закон об обязательном начальном обучении, в т. ч. Бавария (1802), Саксония (1805), Пруссия (1819), Гессен (1827), Баден (1834). Благодаря активной деятельности В. Гумбольдта, возглавлявшего в 1809-10 гг. Департамент культов и народного просвещения в Министерстве внутренних дел, был основан берлинский Университет (1810), получило развитие женское образование, открылась сеть учительских семинарий. В дальнейшем семинариям были подчинены открывающиеся школы для глухих детей, а также поручена подготовка кадров для этих школ.

Фридрих Мориц Гилль, прошедший подготовку в Берлинском училище глухих, продолжил дело своих соотечественников. Им был подготовлен ряд учебных пособий, методических руководств для сурдопедагогов, учебников по языку для глухих. Система обучения и воспитания (“естественный метод обучения глухих детей”), предложенная Ф. Гиллем, оказала принципиальное влияние на немецкую сурдопедагогику, определив направление ее развития на многие десятилетия вперед. Преобразования немецкой школы глухих завершил Иоганн Фаттер.

Таким образом, к началу XX века в Германии сложилась национальная научная школа сурдопедагогики; была сформирована сеть государственных учебных заведений для лиц с нарушением слуха; целенаправленно велась подготовка педагогических кадров; издавалась учебная и методическая литература по сурдопедагогике; были разработаны нормативные акты, регулирующие деятельность специальных учебных заведений для неслышащих; для руководства же ими создана соответствующая управленческая структура.

Введение в Пруссии всеобщего обязательного начального образования естественно привело к распространению этого закона на слепых. В 1806 г. немецкий тифлопедагог А. Цейне и В. Гаюи открыли первое учебное заведение для слепых в Пруссии. С момента основания Берлинский институт для слепых был государственным учреждением.

Второе учебное заведение для незрячих в Германии учреждается в Саксонии (1873), а в последующее десятилетие такие школы появляются практически во всех немецких землях.

Получив образование, аномальные дети сделаются полезными гражданами, что, с одной стороны, сократит в будущем расходы государства на их содержание, а с другой - увеличит процент трудоспособного населения.

В мае 1874 г. герцогство получило закон об обязательном обучении слепых и глухонемых.

Устроители специального образования не предполагали, что аномальный ребенок может и должен достичь уровня умственного развития его нормального сверстника. Целью специального обучения незрячего, глухонемого было развитие его способности к самостоятельности и труду. В течение последующих десятилетий в Германии постоянно совершенствовалась структура, организационные формы специального образования, значительно меньше внимания уделялось самому содержанию обучения.

Нередко немецкое государство заботилось о судьбе ребенка больше, чем общество и даже родители. Чтобы семья не препятствовала обучению аномального ребенка по своей косности, скупости или бедности, власти предусмотрели систему штрафов и даже тюремные наказания для нерадивых родителей.

Судьбой глубоко умственно отсталых детей, не подлежавших обучению, занимались приюты для слабоумных. Эти учреждения, как правило, открывались пасторами, а их деятельность строилась на филантропическо-христианских принципах. Первый приют открывается в Вильдеберге в 1835 г. Активисты благотворительных организаций вели большую пропагандистскую работу с населением страны, чтобы привлечь внимание граждан к тяжелой участи слабоумных.

К началу XX в. в Германии существовало уже около 74 приютов, а число, находящихся в них воспитанников достигало десяти тысяч (1899).

Инициатива помощи умственно отсталым детям в Германии принадлежала педагогам, соответственно, проблема решалась в педагогическом плане. В 1803 г. в школе для бедноты города Зайтц открывается особый класс (Nachhilfklasse) для умственно ограниченных детей, где с неуспевающими пять раз в неделю проводились дополнительные занятия по чтению, письму и арифметике. Й. Вайзе не считал, что слабоумный может достичь нормального уровня развития и поэтому не рекомендовал вкладывать в душу ребенка больше того, на что он способен. Оценивая слабоумных детей с позиций их обучаемости, Вайзе разделил их на три группы:

неспособные к обучению,

обладающие "спящими" духовными силами,

способные к обучению и поддающиеся воспитанию.

Педагогическая система Вайзе, уникальный опыт "добавочных" классов будут приняты во внимание государством только во второй половине ХIХ в., когда оно начнет создавать систему специального обучения.

В 60-е гг. в Германии повсеместно открываются народные школы, и вводится обязательное начальное обучение. Введение образовательного стандарта для большого числа детей из малоимущих слоев населения при чрезмерной наполняемости класса (80 - 90 учеников) очень быстро привело к выделению группы стойко неуспевающих и второгодников, т.е. детей с ярко выраженными проблемами в обучении. В эту группу, прежде всего, попадали дети с интеллектуальными нарушениями. В связи с тем, что второгодничество требовало от администрации дополнительных материальных затрат, а отсев из школы увеличивал число антисоциальных элементов, возникла необходимость по-иному организовать обучение неуспевающих детей. Вспомнив опыт школы города Зайтц, ректор начальных школ Гаупт санкционировал открытие "добавочных" классов в Галле (1859), в следующем году аналогичные классы были открыты в Хемнице (1860). В “добавочные", по сути репетиторские, классы на ежедневные дополнительные занятия направлялись дети из близлежащих начальных школ.

В 1863 г. Карл Керн, выступая с докладом "О воспитании и уходе за слабоумными детьми" на Лейпцигском педагогическом обществе, предложил создать для умственно отсталых специальные школы. Два года спустя на съезде Всеобщего немецкого союза учителей К. Керн и Г. Штецнер основали секцию врачебной педагогики, а чуть позже в Ганновере - Общество содействия воспитанию слабоумных детей. В 1881 г. в Лейпциге начинается отдельное обучение дефективных детей с открытием одного специального класса.

Рост сети специальных образовательных учреждений в Германии объясняется двумя факторами: во-первых, совпадением интересов общественных инициативных групп, местных органов управления и монарха; во-вторых, наличием закона об обязательном всеобщем начальном образовании и закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых. В отличие от других западноевропейских стран, в Германии обязательства государства по организации специального обучения имели законодательную основу; права и обязанности специальных школ, учащихся и их родителей, органов управления народным образованием на местах определялись соответствующими нормативными актами.

Открытие "заключительных" классов для детей, которые по различным причинам не могли окончить школу. В 1892 г. выходит циркуляр, признающий необходимыми классы для тех неполноценных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы быть интернированы в приюты, но и не могут учиться в обычных школах. Циркуляр 1894 г. включает подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения. Отмечается необходимость ведения и записи характеристик. Важно, что уже на этом этапе в документе подчеркивается, что при решении вопроса о типе школы или класса необходимо различать умственную отсталость и педагогическую запущенность. Любопытен циркуляр 1900 г.: "Нет сомнения, что тех слабоумных детей в возрасте 6 - 14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе." Нормативные акты отличает последовательность и взаимопреемственность.

Можно видеть, что Германия к началу ХХ века не только имела планомерно развивающуюся систему образовательных учреждений для умственно отсталых, но и разработала новый, с точки зрения организации и методических подходов, тип специального обучения - вспомогательное обучение. В 1898 г. образовался “Союз вспомогательных школ Германии", который вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей".

Германия создала самую развитую сеть учреждений для обучения детей с отклонениями умственного развития. Обучение должно охватывать всех детей, но нет смысла учить тех, кто в силу интеллектуальных нарушений не может его воспринять. Вместе с тем все граждане страны, в том числе и умственно отсталые, должны быть полезными членами общества, поэтому последние должны получить элементарное образование и уметь трудиться.

Высоко оценивая структурно-организационные достоинства немецкого специального образования, следует в то же время отметить, что в школах Германии (как общеобразовательных, так и специальных) царил дух формализма и муштры. Приведем мнение русского олигофренопедагога Е.К. Грачевой, посетившей немецкие специальные школы в начале XX века: "Суровая дисциплина германских школ не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: “В этом виноваты Вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах: нам приказано быть возможно строже. Главное - дисциплина”.

Не понравились вспомогательные школы и другому русскому визитеру С. Крюкову: "Основной принцип современной педагогики - школа для ребенка, а не ребенок для школы - слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами".

Можно сделать еще одно предположение, почему Германия, особенно Пруссия, были так озабочены дифференцированным образованием молодежи: страна готовилась к тотальной войне и нуждалась в сильной, хорошо обученной армии. Не случайно ряд циркуляров, регламентировавших работу вспомогательных школ, вышел из стен военного министерства и министерства внутренних дел. Так циркуляр 1906 г. предписывал директорам вспомогательных школ ежегодно представлять в призывные пункты списки выпускников с аттестатами и медицинскими свидетельствами. Очевидно, что это указание невозможно выполнить, если не организована четкая диагностика и медико-педагогическое наблюдение за всеми учащимися.

Итак, целенаправленная деятельность немецких, прежде всего прусских, монархов по объединению земель и сплочению нации в единое государство, привела их естественным образом к идее введения всеобщего обязательного образования, что в свою очередь потребовало разработки соответствующего законодательства, организации сети государственных учебных заведений (школ, университетов), целенаправленной подготовки учителей. В этом контексте столь же естественным и необходимым оказался следующий шаг: введение государственного специального обучения.

Анализ опыта Германии позволяет выдвинуть гипотезу о том, что успешный переход от практики индивидуального обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей к открытию отдельных специальных школ, а затем к созданию сети образовательных учреждений возможен при определенных условиях, сочетание которых является обязательным:

1. Правительство должно осознавать целесообразность организации специального обучения и законодательно подтверждать инициативы в области социальной политики и образования.

2. Экономика страны должна располагать достаточными материальными ресурсами для финансирования специальных учреждений, либо в стране должно существовать законодательно оформленное, стабильное светское и церковное филантропически-благотворительное движение.

3. Общество должно лояльно относиться к инвалидам, понимать целесообразность обучения аномальных детей и не препятствовать инициативам по организации специального образования.

4. В стране должны быть научные лидеры, выдвигающие концепции обучения лиц с отклонениями в развитии и имеющие ясное представление об организационных формах специального образования.

В описываемый период в Германии совпали все четыре условия, необходимые для становления и развития системы специальных образовательных учреждений.


Другое по теме:

Психолого-педагогические особенности развития школьников подросткового возраста
Эффективность усвоения трудовых действий во многом зависят от возрастных особенностей учащихся. Установлено, что у детей десяти и старше лет костно-мышечная и нервная системы развиты настолько, что становится возможным систематическое и трудовое обучение учащихся в школьных мастерских. В этом возра ...

Особенности словесных методов и их влияние на развитие ребёнка с нарушением интеллекта
Метод - это способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь. Так же метод- это способ, посредством которого познаётся предмет науки. В настоящее время большинство дидактов понимает метод обучения как «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и о ...

Современный подход к проблеме развития игровой деятельности у детей с умственной отсталостью
У детей с умственной отсталостью игровая деятельность в дошкольном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения остаётся на уровне манипуляций с игрушками. Большинство действий с игрушками, выполняемых детьми этой категории, отличаются однообразием и, как правило, не имеют игров ...

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.edubrilliant.ru