Диалоговый подход к организации эвристического обучения

Ярким примером фундаментального обращения к диалоговой природе образования можно по праву считать школу диалога культур. Диалог здесь выступает не столько формой или способом обучения, сколько его сущностной методологической характеристикой. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза). Незначительный ареал распространения данной модели в системе массовой общеобразовательной школы объясняется, на наш взгляд, абсолютизацией места диалога в образовании, невозможностью механического переноса принципа культуросообразности в учебную деятельность.

Обобщая вышесказанное, сделаем простой и вместе с тем важный вывод: диалог в репродуктивном монологичном образовании неспособен в полной мере раскрыть свой потенциал. Все попытки наполнить образование диалоговым содержанием приводят либо к абсолютизации диалога {школа диалога культур), либо к незначительным диалоговым "вкраплениям", насколько это позволяет репродуктивное образование (развивающее, проблемное обучение).

Диалог в "передаточной" образовательной модели способствует развитию личности учащегося, но не самостоятельному выбору собственного образовательного пути. Педагогическая сущность диалога может быть наиболее полно раскрыта при условии, что ученик сам будет проектировать индивидуальную образовательную траекторию.

Согласно концепции эвристического обучения, учащийся на первом этапе своей образовательной деятельности исследует область действительности (реальный образовательный объект). Такое познание позволяет предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется получением информации о ней. К реальным образовательным объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Затем, на втором этапе, полученный учеником субъективный первичный продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется под руководством учителя с культурно-историческими аналогами, которые концентрируют в себе основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях. Они выражаются в форме понятий, законов, принципов, методов, теорий и др., считающихся фундаментальными достижениями общества.

На третьем этапе полученный продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом возникает личное образовательное приращение учащегося (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступает одновременно и общекультурным приращением ученического коллектива, класса, школы или более значительной части социума.

Данная трехступенчатая последовательность эвристической деятельности ученика находит свое отражение в трех методологических группах вопросов, сопровождающих процесс познания (Что?, Как?, Почему?). Методология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов, рассмотрения с внешней стороны, доступной живому созерцанию. Этот процесс коррелируется постановкой группы вопросов "Что?". Следующим этапом исследования является описание свойств выделенного объекта, для чего требуется расчленение целого на составляющие части, изучение каждой из них по отдельности, сравнение друг с другом, установление закономерностей. Этому этапу познания соответствует постановка группы вопросов "Как?". Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, выведение законов требует от исследователя объяснения познанного. Поэтому на третьем этапе качественно различные свойства объекта познания синтезируются, что находит отражение в группе вопросов "Почему?".

С философско-методологических позиций вопрос учащегося гораздо более многогранно характеризует личность, нежели ответ. В нем, как творческом продукте, уже заключена разноракурсная диалогичность — между знанием и незнанием, человеком и миром, культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф.Бэкона, представляет собой уже половину знания. Он может рассматриваться как инструмент реализации познавательной активности (Аристотель, Ф.Бэкон, Я.Хинтикка, Г.Вригт, Л.Апостель и др.). В то же время вопросу присуща и нравственно-формирующая функция: правильно поставленный, он выступает сознательным обращением к собирающему началу, к логосу, воплощая в жизнь смысл "вечного возвращения" разума к своим основаниям.

Другое по теме:

Сущность непрерывного образования
Идея непрерывного образования занимает заметное место в ряду прогрессивных идей культуры XX в. Общечеловеческая и философская значимость этой идеи велика, так как смысл ее заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое обновление на протяжени ...

Тушь
Тушь (нем. Tusche), черная краска (жидкая или в виде твердых плиток — т. н. сухая тушь), не теряющая со временем черного цвета. Служит для черчения, рисования. В древности изготовлялась из сажи, полученной при сжигании хвойной древесины, растительных масел и смол, в 20 в. — также из газовой копоти, ...

Методы и приемы словарной работы
На протяжении всего курса русского языка в школе большое значение придается словарной работе. Словарная работа охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально-экспрессивной окраски слов, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, усвоение синони ...