Сравнительный анализ методов преподавания истории начала XX в. и современных методик

При рассмотрении принципов и структуры исторического образования в советской школе 50-х гг. следует обратить внимание на выделение частичных концентров в обучении истории. В этих концентрах имеется принципиальная разница с концентрами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного познания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концентры же в советской школе носили вынужденный характер, связанный с идеологизацией образования.

В конце 50-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания, давались рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по-прежнему почти не ставился вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60—70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А.Вагин, Д.Н.Никифоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкин, П.В.Гора, Н.Г.Дайри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении.

В 60—80-е гг. на первое место выдвигается цель развития активности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А.А.Янко- Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ — уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер поднимают вопросы о проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач. В решении этих проблем И.Я.Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учеников. Таким образом, в 80-е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5—9 классы), второй — полная средняя школа (10—11 классы). В первом концентре стали вводить изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу.

Идея концентров не является новой. В XIX в. немецкими методистами была предложена система на основе, так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагали изучать биографический материал, персонифицировать историю. На второй ступени изучалась история отдельных народов на основе этнографического и культурологического материала. На третьем этапе учащиеся уже знакомились целостно с событийной историей.

В начале 60-х гг. в нашей стране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапе предполагалось изучать эпизодические рассказы только на основе описания фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс истории с древности до наших дней с раскрытием причинно - следственных связей. В выпускных классах вводились систематические курсы, которые изучались на базе социологических и философских обобщений.

Преимущества концентрической системы очевидны: молодежь после основной школы получала целостное, хотя и элементарное, представление об историческом процессе, при отборе материала учитывались возрастные особенности детей, все разделы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая последовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из-за отсутствия повторов, поддержание устойчивого интереса к предмету за счет новизны материала.

Другое по теме:

Теоретические основы обучения диалогической речи
Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и их интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен: о ...

Влияние неполной семьи на становление личности
Ограниченные воспитательные возможности неполной семьи порождены факторами материального, педагогического и морально-психологического порядка. Забота о воспитании ребенка в неполной семье, которая целиком падает на плечи женщины — это, прежде всего забота о создании необходимых материально-бытовых ...

Наблюдение - ведущий метод изучения природы
Наблюдение - это целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе, которого выделяют общие и отличительные признаки, устанавливают закономерность и на основе этого делают определения, выводы и обобщения. Наблюдение как один из основополагающих методов обучения по природоведению и ...